開放教育空間

崇建寄來沒有圍牆的學校（二）文稿，囑咐為文作序，我實在愧不敢當，並且大學期末都很忙，無法立刻閱讀文本。一月中的星期日，因為學校已經停課，一口氣仔細地拜讀了全書，心中盡是感動與感激！

在本書的前言，崇建已經真誠揭露全人的教育經驗對他人生的重大意義：「能夠教書以及受教育，是一件非常幸福的事」（※希望的種子），（編按：此篇原為序文，後改為後記。）此與二十世紀偉大的教育家Paulo Freire在「自由的教育學」（Pedagogy of Freedom）一書中屢屢強調的「教學的美與喜悅」（Beauty and joy of the teaching）理念足堪相互輝映！

教育作為「成人之美的藝術」，徹頭徹尾離不開「美學思維」！Freire如是說：「教育本質上乃是一種美學的實踐（education is naturally an aesthetic exercise），即使作為教育者的我們不自覺這一回事，我們仍然涉身於一個本質地美學計劃/想像」（Freire,1998：118）

因此，我斗膽為崇建這本書賦於另一個題名 --「教育美學在全人另類學校的開顯」，這也是我這幾年教育哲學研究的主要議題，感激崇建的書寫，因為這本書恰好為這一理論建構提供台灣本土經驗非常真實與豐富的內容！意義非凡！

整本書中不斷重複出現的「表情」，就是崇建對於學生種種表現的「感動」！而這完全證實我自己始終服膺的教育美學信念：教育無他，尋找感動與創造感動而已！如此的信念與本書所呈現的全人中學生活與文化十分貼近，我們或可以如此理解，「沒有圍牆的學校」的主軸就是一所另類學校的教育美學之詮釋與反思，其所指涉的內涵並不僅限於傳統意義下的「美育」，而是「教育思維與實踐」整體性的「美學化」，這樣的取向或許從全人創校一開始，就是主事者一個具有清晰文化意識的自覺與期許！

崇建說「全人美學的生活化，不僅在於開設眾多藝術課程，更在於師生互動頻繁，形成流動的美，無須刻意營造，就在生活之間自然發生。」（※藝術課程—生活美學）但是「美學的生活化」也許會被誤會為不切實際的風花雪月，認為難道不是大人與小孩依恃經濟地位的優勢，遠離塵囂，過著「逃禪」虛無的日子？

崇建為這樣的生活與教育美學精神作了簡潔有力的定義，足以反駁上述的猜疑，他說：「生命中最困頓的時候，仍有創造美的力量，那是生命中審美的積極意義。」（※藝術課程—生活美學）並且強調這樣的文化生活在學校成立第五年遇到921大地震時，就顯現其非凡的教育成效，「孩子面對921的處境，和托爾斯泰描述的故事，境界雖然相去甚遠，但卻足以使人留下鮮明的圖像，全人美學精神，深刻的留在我腦海裡。」（※藝術課程—生活美學）

在我正在寫這一篇序文時，又獲得全人中學傳送大雄校長「全人存在的意義─從波特萊爾的詩談起」一文，其中表露他作為第二任校長繼續發揚或重視「教育美學」的深刻思維，他說：

每一個孩子身上都有一股巨大的詩意的力量；當他帶著這股力量去探索世界，並找到語言為他自己的經驗命名時，詩就發生了。每次詩發生的時候，就會有一種力量進入我們的生命，讓我們從生活的慣性脫離，真正的生命又重新開始了。這是一種純真的喜悅，也是波特萊爾和李白所傳達的訊息。

當我們「看到」了生命現象（人成為人）與詩、與藝術、與創作之間的本質關係，我們也才能真正領會學習的意義與教育的道理，教育與美學的關聯在這條件下就是自然而然，一點都無人為造作的牽強。所以另類教育的發展無疑同時也是教育美學的誕生，尼采（F. Nietzsche）用「駱駝--獅子--孩童」精神三變的隱喻以預言另類教育與教育美學的來臨又豈只是歷史的偶然？

不過，在學習歷程中重視藝術領域的生活與學習、進而強調美育涵養對於人格與生命成長的重要意義，畢竟也只能算是教育美學的第一與第二層意義！那麼教育美學的第三層意義，如Freire所指出的「教學的美與喜悅」本身，又如何理解呢？崇建在本書的序言副標題「希望的種子」無疑露出了這個答案的端倪！他以列寧格勒的故事作引子，道出「我在本書所寫，便是山上的小榖倉裡，每顆種子的故事。這些種子，所就讀的全人，…他們和所有種子同樣充滿希望。」！（※希望的種子）
　　但「希望」為何應該是教育美學的核心理念呢？

「希望」
Freire認為教育作為一個永恆的歷程立基於人所自覺的未完成性之上（incompleteness），人受教育的可能性程度端賴她對自我未完成性的自覺程度。並不是教育使我們成為可教育，是我們自覺自我的未完成性造就我們的教育可能性，這同樣的自覺也造就我人成為永恆的追求者（eternal seeker），永恆肇因於希望（Eternal because of hope）。希望並非僅是一個膽量與勇氣的問題，那是人類存有的一個本體論層面。（Freire, 1998：58）

如果離開希望與夢想，我就不了解人類的存在，以及為改善存在所必需的奮鬥。希望是一個本體論/存有論上的需求。無望則是失去方向的希望，因而造成的那個本體論需求的扭曲。（Freire, 1994：8）

教育肇始於人初始的未完成性（未確定性）；其尊嚴在於人自身的自我完成性；但其脆弱與危險則在於其「依他起性」（隨機性、適然性），環境與人的外在因素都在受教者無抉擇能力之時即悄悄然對其產生深遠的影響！往往當個人有能力反省自我成長的歷史之時（自我了解），既有的生命遭遇已成永恆難以回溯的銘印，「人沒有什麼本性，他有的只是歷史」。所以「生命教育」的深刻意義應在於幫助人覺察生命原初的「未確定性」-- 即佛學所謂的空性！一個人深刻自覺生命的「未確定性」、「自我完成性」與「依他起性」時，即能恢復其充滿學習能力的可塑性，這時所體現的自由或許就是盧騷（J. J. Rousseau）所謂的「人的第二次誕生」。

所以，真正的教育在於其能促成人的第二次誕生，「另類教育」（alternative education）之所以吸引人，即在於此一奧秘－－人的第二次誕生：未確定性、自由與自我完成之間的重新連結。

教育美學的可能則在於其能呈現與人「第二次誕生的希望」相關連的一些教育景象！

「希望」無疑乃是教育美學的核心範疇，西方從Kant、Marx、Bloch到批判理論，對於這個概念一直都有深刻的論述，尤其批判教育學與Freire更將其視為教育哲學與教育實踐的核心理念。我個人嘗試用現象學方法，提出建構教育美學的幾個本質性構成要素，包含：、繆思（muse）、「邂逅」（encounter）、「投契」（engagement）、參化（co-participation）。在崇建書中所描述的全人中學文化充分呈現了這幾項教育美學要素的內涵。（2005年法國電影「放牛班的春天」一片也可以為此一教育美學理論作很具體的詮釋）

「繆思」
電影「春風化雨」劇情中Keating老師在回答同事為什麼要教學生讀詩作詩時說，其目的在期待他們能成為自由的思想者，他說「學詩，只因為我們是人」！創意往往都在人處於一種「無所為而為」的「繆思」狀態中浮現！繆思同時意含悠閒自由以及不受拘束的想像力。全人自由寬容的生活氣氛容易醞釀繆思的存在茁長，它的教育效應可能需要一段時間之後才能產生！黃武雄老師「學校在窗外」一書中主張學校的任務除了「打開經驗世界」及「發展抽象思維」，第三件事情就是「留白」，我認為留白看似消極的無為，卻是一種極高的教育智慧才能領會與實踐，當代美國最有名的教育哲學家格霖(Maxine Greene)的名著「釋放想像力」(Releasing the Imagination)一書對這個觀點著墨甚多，可以參照。

全人醞釀繆思的因素很多（或者可以說全人中學的生活場域本身就是繆思的化身），但最特殊的活動之一就是戶外教學！檢討戶外教學的目的，教師們開會的結論是「異地漂流感」，我認為全人教師本身對於旅遊美學的生命意義有一定的親身體驗，才能產生如此得共識，並且引發連鎖的反思：

然而，所謂的異地漂流感，卻像現代人常掛在嘴邊的「流浪」聽起來美麗，但不容易實行。因為，漂流需要能力，需要勇氣置自己於陌生處境，而「異地」的定義為何？又如何「漂流」？都是隨之而來的問題。（※登山與旅遊）

我以為漂流其實是人「去執」（self-datachment）的美學表現方式，19歲的鴨子在德國法國漂流的故事更令人驚艷，對我曾有多年德國生活經驗的人都覺得「匪夷所思」！漂流與去執的體驗一方面促發青少年有足以對主流文明壓迫抗拒的動能，一方面成全年輕人對自我生命奧秘的深刻體驗！尋找自我與「存有」最本真（authentic）的連結。然而這也是當今主流學校教育現場最缺乏的品質了！

崇建在中文課鼓勵學生改寫童話，釋放學生的想像力，也是醞釀繆思極佳的方式，但這時的「繆思」思卻是以「謬思」－突破窼臼與顛覆－的方式展演與呈現，證明自由思考、創意性思考、批判性思考與美學思維之間的密切相關性。

「邂逅」
「教育似乎不是只有一條對的路，如果可以用更寬闊的視野看待孩子的學習，也許會有許多美麗且意外的發現。」（※文學教育）

根據猶太哲學Buber的說法，「所有真實的生活都是邂逅」（Alles wirkliche Leben ist Begegnung），邂逅總是一個無法預見的事件，但她是一個給人賜福的深刻經驗，因為只有在邂逅中人才可能自我發現與自我實現，所有的邂逅究竟乃是人偶遇的恩典！（Bollnow, 1984：89）

教育不能製造邂逅，但邂逅也絕不是在毫無準備的狀態之下可以產生。一個對藝術毫無修養而缺乏藝術品味的人，即使有機會遇見最偉大的藝術作品，也不太可能發生那種會打動人之「存在核心」、而使人重新做人的「邂逅」。只有人在有關領域中，透過用心細緻的涵養與學習，而具備有關的能力條件，當因緣成熟時，邂逅才有可能發生。所以，「陶養」乃是「邂逅」的預備過程。教育上雖不能強迫邂逅發生，也不能有意的的導致發生，但卻可以為邂逅作準備。

德國教育哲學家Bollnow認為「教育者雖然不能籌辦邂逅，但是他必須了解邂逅發生的道理，因而能夠使其行為朝其可能方向，因此，邂逅如果發生，乃是謹慎細緻之照顧的後果。」（Bollnow, 1984：125）

體認邂逅在生命與教育中的意義，才有可能放下宰制與操縱，還給孩子成長的自由與探索的學習！這是「謙卑」與「敢行」的並舉！透過崇建書寫的故事，我感覺全人也許並一定人人理解邂逅的教育意義，但確實能為孩子的生命醞釀許多成長與學習的邂逅契機！閱讀經典、登山、旅行、音樂欣賞、劇團公演…等等，只要是基於想要邀約孩子與價值世界的真善美有碰觸感通的發生，而非一廂情願的說教與強迫，都可說是「醞釀邂逅」的實踐！

「投契」
「我盡力，就會有完美的演出了，有沒有觀眾並不重要，重要的是我已經完成。」（※風雨戲劇課）

投契的簡單定義就是「投入而產生默契」，指的是教師與學生在教學活動中（探究、練習、對話等等），因投入、專注而無形中達到自我與他人、事物完全融入契合的現象，因為是自然而然形成，故稱為默契。

美國瑟谷學校創辦人Greenberg曾經這麼說明，假設一個孩子在下述的環境中成長：「當他有真正的興趣時，大人不阻止他，讓他法展到自己滿意為止；當他尋求協助時，大人會根據他的要求，提供適量的協助，不多也不少。大人不會自以為是的妄下判斷，代他決定。」這樣子長大的孩子有某些人格特質，經由長期練習，他會對自己的判斷有信心，覺得自在。他會有自動自發的習性，凡事主動、有主見，能獨立完成目標，善始善終。他會知道如何解決問題，如何達成任務，如何讓自己滿意。他會有深沉的自信，知道自己可以面對挑戰，可以解決困難，因為他有許多的摸索和經驗。他會有很高的自尊心，自我形象健康，因為他身邊的大人一直信任他，讓他用自己的速度、自己的方法成長。他會對自己的人生感到滿意，因為他一向以來，便能自由自在的去追尋自己的生命意義，而他身邊的大人都能接受他的生命意義是有價值的，不予以否定。（Greenberg, 1999：253）我們可以說在此情況中，大人與孩子乃是處於一種「投契」的關係。

崇建在＜風雨戲劇課＞一節對於投契現象其實有非常傳神的呈現，尤其最後學生小郭告訴崇建：「一個老師的影響力很大耶！……我以後也要做一個很棒的老師！」這段話特別值得令教育工作者分享！其實＜風雨戲劇課＞一節不僅呈現投契的教育美學內涵，並且也同時透顯上述的邂逅、以及下一節接著要談的「參化」意義。

「參化」
一個真正民主的社群就是一個參化的社群；民主的文化也就是參化的文化；民主的美學也就是參化的美學。一個能突破傳統師生階層關係的學校；任何人都能被接受包容；任何人也都將自由學習當作人生大事看待的教育環境無疑地是比較有希望呈現參化美學的地方！全人能令人產生感動的地方主要也是出於這個原因！

教師在教育美學上的至高體認首先必須是認識教學本身也是一種學習，事實上，沒有學習，就沒有教導。學習乃邏輯上的先於教導，易言之，教導乃是學習的一個部分。因此，教育上的參贊化育基本上的意義是將教師的教學與學生的學習都視為人生無止盡的自我組織歷程。教師若真能在教學活動中顯現與學生共同學習成長的真情真意，使兩者之間的「階層關係」消融於無形，而臻於莊子所說的「魚相望乎江湖，人相望乎道術」渾然一體的境地，教育關係（educational relationship）自然是一種美感境界。

教師與學生忘情地共同投入於學習活動中必能逐漸體會到「我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。」 (Freire,1998： 54)，也就是自覺到自身生命與這個世界本身的未完成性，而同時也體認經由人的參與，將決定這個世界的形成、變化，每個人都無法置身於創造歷史這樣的呼喚之外。但這個干預世界與創造歷史的過程更重要的乃是「與他人」的共事及參與；這也是Freire一再強調「我人的存在乃是一個共在--分享的存在。」（Our being is a being with.）的道理（Freire, 1998：58）。這個道理Greenberg也一樣認同：

人的本質是獨立的，每個人都是獨一無二的。擁有自己的價值（模構）。同時，經由每個人對四周的瞭解，他建立了和世界以及別人的聯繫。我們相信在形成自我觀念時，能提供最大可能性的環境會同時最能讓孩子形成合作的共識。孩子長大了以後，這種社區意識將延伸到全世界。（Greenberg）

但教育上的參化之所以必須作為教育美學必要的一個構成要素，根據Freire的論述，乃植基於一種師生自然而純真的熱情，他說「教育實踐的美存在於意欲使師生團融為一體的熱切期望，這是一種植基於倫理責任的熱情」（Freire, 1998：88）！這種自然的熱情憧憬著教師與學生能忘情地分享學習、探究、成長、奮鬥與創造；當這種期盼能獲得實現，師生自然綻放於學習的喜悅之中，所以教育美學上的「參贊化育」也就「超前顯現」了人性之中的深刻渴望—創造的喜悅。

在教學活動的必要因素—喜悅，與希望之間存有一種關聯。希望乃是教師與學生之間所分享的某些東西，希望我們能一起學習、一起教學、一起致力於好奇地探求、一起創造某些事物、以及一起對抗綻放我們的希望的阻礙。

2005年的上學期我為政治大學的大學部開了一門「生命教育」新課程，根據教育美學的理念進行教學計畫，課程採「多元辯證」方式進行：論述與敘說的辯證；自我經驗與他人經驗的辯證；聆聽與分享的辯證，期待在「尋找感動」與「創造感動」的「教育美學」氛圍中，開展「邂逅」（encounter）、「投契」（engagement）與「參化」（methexis）的教育美學境界，真實醞釀生命教育的洞見思維（insight）與實踐知能（phronesis）。

隨著學生開始進行生命故事敘說，大家很快發現這一堂課必須攜帶很多的面紙—擦眼淚，而且敘說逐漸由別人的故事轉變為學生本人的成長故事，大家在互相分享、互相關懷、互相激勵中學習勇敢地向別人敘說成長中的重要事件與體驗（當然包含種種不堪與創傷、超越與成長），期末時有一位新聞系學生向我表示：

我從來都不曉得大學內的課是會讓人哭的，一直以來我都以為“上課”就是拿著書拼命的讀，但是上了《生命教育》這堂課，才讓我知道原來“上課”不一定要一直拿著書，通過像故事述說的方式授課也可以讓學生獲益良多。這是我修課當中，流下最多淚水的一堂課，我幸運我在選課時留意到這堂課，讓我這學期的每星期三下午沒有白費的過。

對我來說，這門課的教學經驗也是驗證教育美學的很好範例！

　　如果教育實踐能充分呈現參化的教育美學現象，那麼我國社會的民主文化生根深化也才能有希望，因此我才會不斷強調：一個真正民主的社群就是一個參化的社群；民主的文化也就是參化的文化；民主的美學也就是參化的美學。教育美學所實現的參化文化我將之定義為「基進的民主」（radical demoracy）、草根的民主，孩子唯有在如此的教育文化氛圍中學習與成長，真正符合人性提升人性的民主也才有希望。
台灣短短五十年歷史，走過「勞力密集」、「技術密集」、「資本密集」的不同產業輸出經濟發展階段，如今虛衡世局，勞力、技術、資本都不再具有絕對優勢，生存的方向與蛻變的契機可以說必須在於「文化與教育總體的創意」。尤其鑒於華文世界的發展、成長與挑戰，如果台灣在文化與教育整體上能保持領先優勢，不僅使社會與文化整體能「遁入」（emerging）「典範轉化」（paradigm transformation），也因可能吸引華人世界的學習眼光與關注，進一步帶動華人士界的文化轉化，並與世界文化產生良性互動接軌。這當中並無文化沙文主義的意味，而是基於對台灣未來生存發展思考的「必然」，以及對所有人類生命尊嚴的關切與祝福。（上述意見乃個人在2005年11月23日政治大學舉辦的「人文社會科學論壇」引言主要內容）

民初名人陳獨秀曾說文明在「監獄」與「實驗室」中醞釀，但我認為台灣的未來文明應該多多仰賴「學校」，而不再依賴監獄！相信我們早已經走過依賴監獄創造文明的悲劇歷史階段！全人以及台灣幾所另類學校存在的意義，就在其作為台灣教育文化創新的先行者與開拓者，為華人世界數千年教育傳統走出前瞻性的未來希望！

在推動另類教育的方向上，我提出了基本理念：「教育善求變異，另類催促演化」，我們的教育文化傳統有強烈的守舊、崇古威權習性，所以在台灣社會的民主化開放進程上，教育的創新與改革成效遠遠落後其他社會領域（如政治、經濟、科技）！這對於處境險峻的國全球化與兩岸關係都很相當不利！假設Freire的所言不虛：「教育是一件人性化的行動」（Education is a human act），那麼以全人等另類學校為範例，開顯出面對人性奧秘所表現的謙卑與敢行之教育美德，的確足以為教育系統演化提示反省與轉化的參照，又適足以為我們國家社會整體未來出路點化契機，難道不值得各界深深注目、關懷與研究？

崇建認為老鬍子校長的身教境教讓學生發現「美的存在」；而崇建有關全人師生生活的書寫則讓社會發現「全人教育的美的存在」；我希望這一篇序文能進一步幫助讀者探討與思考「教育美的存在」的道理！更希望台灣社會能因為另類教育的持續感染，使台灣人有一天終究能認同「我們是一個愛美的社會」！我想這不僅是另類教育的夢想，也應該是生命的意義吧！

參考文獻
Bollnow, O. F.（1959/1984）：Existenzphilosophie und Pädagogik – Versuch über unstetige formen der Erziehung, Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz：Kohlhammer. 6.Auflage.
Freire, P.（1994）：Pedagogy of Hope – Reliving Pedagogy of The Oppressed, New York：Continuum.
Freire, P.（1998）：Pedagogy of Freedom—Ethics, Democracy, and Civic Courage, Lanham˙Boulder˙New York˙Oxford：Rowman＆Littelfield publishers, Inc.
Greenberg, D.，丁凡譯（1994/1999）：自主學習—化主動性為創造力，建構多元社會的瑟谷教育理念。台北：遠流。
黃政雄（2005）：全人存在的意義─從波特萊爾的詩談起。
※有關教育美學論述詳細內容部分，敬請參酌拙稿（2003）：「希望」與「參化」－Freire教育美學推衍與補充的嘗試，＜第一屆社會理論與教育學術研討會＞論文，國立屏東教育大學舉辦。