上個月在新竹某個學校舉辦一天的工作坊,席間有位教師問我:「老師您教的東西,我覺得很棒。但是我還要怎樣做?才能像《心教》的副標題---點燃孩子的學習渴望。讓孩子願意學習呢?」

這是大部分教師與父母,關切的議題。

上週有來自成都的教師,還有來自新加坡的教師與父母參訪,他們見了班上20餘位孩子的學習狀況。我想起這一班有孩子從5年級升上來,5年級時,我便讓他們閱讀福克納的小說,而且是成人版本,而非兒童版本,孩子回應繽紛而且熱情,紛紛將小說帶回閱讀。剛好成都的教師來觀課,我想到這班有人從5年級升上來,讀過福克納,便問其中一位女孩,還記得福克納的小說嗎?女孩很興奮地點頭,嘴角露出可愛的笑容,我問女孩好看嗎?女孩不斷點頭說超好看的。成都教師很好奇詢問,這些孩子都這麼好學嗎?程度都這麼好嗎?

我指出班上有三位學生,剛來時一個字都寫不出來。班上另一位學生,獲得台中市作文比賽第四名,另一位第一名的孩子是另一班級,程度是不一定的。

成都的老師顯得訝異,她來觀課聽我講述故事,看我帶領孩子討論,從一個生命議題,跨越進入層次的觀點。但是訝異孩子如何能如此?

日前我在靜宜大學培訓閱讀與書寫計畫的TA,他對改造中文課程有興趣,來觀看我對小六的孩子們上古典詩詞。孩子們捧場,埋首進入古典詩詞的領域,很認真地思索與參與,並且不斷要我暫緩時間,不要那麼快速公布答案。

我將古文的意義,格律的熟悉,以及對文本的討論,帶入其中。

我過去曾經帶領中文自學班級,使用的是導入次文化,進入主文化的脈絡;使用故事海報法,進入討論的規模。所以小學的孩子,就能閱讀川端康成、福克納、魯迅。自從張輝誠老師推展學思達以來,我更知道學思達的形式,若是導入課堂處理,那將會讓孩子更深入地進入課堂。這些引導的關鍵,都是薩提爾模式帶給我的。

但我過去使用的討論法,沒有設計提問,或者我設計的提問甚少,由孩子發動提問設計,教師穿針引線式的引導。若是教師不設計提問,那麼教師的引導能力必須甚強大,才能穿梭其中,啟發孩子的思辨、感官、生命經驗與敘事,不至於流於紛雜。

張輝誠老師推廣的學思達形式,教師設計提問應是重要一環,可以使得學生投入參與。若是教師能有更好的班級經營與師生互動能力,將會使得課程更容易掌握,我認為有了學思達形式,教師應該較以往更容易掌握班級。

回到新竹教師的課題,當她這樣詢問,我可以看到一位認真的教師,如何想方設法要帶好學生?只是認真的老師,往往也容易受傷。我的經驗之中,帶領教師進入改造課程,除了形式的打造,若能在互動關係有所理解,孩子往往就更能進入學習狀態。但我們該如何幫助老師呢?一般而言,僅僅是建議,給予方向,幫助只是一小部分。

那位老師在中午吃飯時,私下和我閒聊。我問她真想面對這個問題嗎?她既誠摯又困惑的點點頭。我邀請她深呼吸,問她當孩子不學習,她有什麼感受?她回答焦慮,不安。我詢問她做了什麼呢?她說,跟孩子不斷勸說,但孩子始終不願意聽進去。她的感受轉而為無奈,沮喪。怎麼了呢?她覺得自己很差勁。

我覺得進行教師工作,是要給予教師支持,給予教師更多的滋養,因此我只要讓教師不會感覺自己差勁,她就會有更多的動能轉化,也就會有更多面對處境的能力,這就是轉化的過程,教師變有更寬闊的可能。

比如當教師提問學生:「你們喜歡古典詩詞嗎?」

大部分的孩子都說:「不喜歡。」

教師的內在若不沮喪,就能帶出更多方法,逐漸引導孩子進入脈絡。

比如當教師提問孩子,你們看過什麼樣的門是最特別的?搗蛋或搞笑的孩子會調皮的說:「肛門。」內在寬闊,懂得引導的教師,會將孩子們從無厘頭的回應中,帶入有機的問話,而不會流於搞笑,或者生氣。

比如孩子在課堂中抗拒,不進入脈絡中學習,教師內在若不受傷,不覺得自己是個不好的教師,就容易引導孩子。

但這是個說來容易做來難的議題。因此我的路徑裡,就是帶領教師轉化內在,當這位教師說自己差勁,她便難過的哭了。我停頓下來,讓她經驗自己,我要讓她經驗自己的感受,當她懂得給自己空間之後,是否內在舒緩多了?是否語態上寧靜多了?

這個停頓的動作,我在很多地方示範,停頓具有巨大的力量。順道一提的是:我週六去台北工作坊,一位寄養媽媽提到寄養孩子的行為,因為情緒控管不當,趁著家人外出時,割破了家中沙發。我當時扮演寄養媽媽角色,寄養媽媽扮演寄養童,當我寧靜的探詢,角色先是否認,繼之雙手大力地不斷搓揉,我只是寧靜地停頓,10秒鐘之內就卸下了孩子的防衛,角色說她便想哭泣,並且停止焦慮的搓揉。

但是停頓如何進行?也與教師內在體驗相關。

最近我頻繁接觸大量的拒學孩子,有的孩子經人介紹來見我,但是一進入教室,還沒看見我就逃走了。我只是請父母來見我,不要強迫孩子,這也是一種停頓。然而,這些拿捏的關鍵,都與教師、父母的內在相關。

     
我推展教師與父母工作,遇到最大的困難,其實是不知如何將體驗性在自然、不違和且又能學習的狀態下,喔!對了,還要在很短的時間內,讓教育者在脈絡有認知、明白、體驗,並且轉化。

這些都有別於書本上的認識,而是要導入了體驗性,並非在認知改變就能改變。就像要一個教師別生氣,但是教師就是做不到,僅是徒增愧疚與無奈而已。即使不少閱讀過心教,以及麥田裡的老師的讀者,很多來信道謝書中所提的脈絡,但是那仍舊是解決了脈絡上的問題,我想要進入轉化的深入層次。


10月17日我在桃園有一場講座,這是推廣學思達的張輝誠老師籌劃,由桃園仁美國中、六和高中主辦與協辦(事實上這兩所學校,我分別去過7次與6次,還真是有緣。),還有各界的力量支持。

我不如張輝誠老師熱情,將學思達推展的有活力,有組織及脈絡,我的東西偏於零散,而且始終沒有下功夫整合。我猶記得當初為謀生計,進入體制外任教;因為朋友的積極,且暫無謀生之道,而開設作文班;因為張天安與張瑤華,而成立台灣青少年教育協進會;因為主婦聯盟陳裕琪的熱情,而推動自學家庭的共學…。所以我在講教育這一塊,始終沒有強有力的脈絡,沒有太多組織性的活動,過於隨性。然而這個社會,需要有熱情的人,才會變得更好。

我搭上了張輝誠老師的熱情,他積極地推廣學思達之餘,又積極地將師生互動、班級經營與心教、麥田裡的老師連結起來。我常靜觀他與葉丙成老師所做,那是一股巨大熱情的推動,這是我很缺乏的部分,我很感謝他,也能擁有一點兒熱情。

如今10月17日桃園的學思達與心教的日子確定了,昨天學思達與心教的講座也暫敲我的場次於10月31日在草屯國中,(10月23日也在草中有一場全南投的全天講座,我期望這兩場自己的內容與方式有所區別。),但是我其實還沒有想好,該如何落實?我其實隱隱然有想法,但沒有具體的想法。

我因此去信給張輝誠老師,提及我的構想:「我想在短講之後,以心教的模式,導入學思達討論,再帶出團體模擬或體驗?或者由我帶入一個課堂常見的問題,也可由教師提供班級遇到的問題,學生遇到的狀況。在分組討論時,有機會就一個狀況,大家以學思達方式提出討論。也可以由教師提出問題設計,先以認知的方式討論,內容可以是教師對「應對概念」的理解,對講座的困惑、質疑,另一則是設計現場問題,讓學思達教師分組模擬演練,演練的過程一定有困難,再將這個模擬演練,由小組帶至大講台上模擬,讓大家看見不同的應對,以及可能的困境,最後由我在大講台上角色扮演。扮演完之後,再帶至團討裡面討論,我的扮演與教師的扮演,有何不同?從這樣的扮演中,有何體會?自己會遇到什麼困難?有機會再導入教師內在。會比較容易有收穫,如此一來,大家的實務與理論都會更強。這是我的願景。」

但是我還不清楚。我邀請所有熟悉或者參與學思達的朋友,給予我一點兒意見,尤其是可能在10月17日參與桃園,或者10月31日參與草屯的伙伴,提供給我意見,最想要的聆聽到的訊息為何?最想解決的問題為何?或者有否想到更好的形式如何操作?期望大夥兒不吝惜給我意見。我顧慮到時候講座,所做的內容,和以往大同小異,而且往往都是如此,這也是我為何不想頻繁地到同一地講座的原因,因為我所學有限,根本給不出來更多的東西。

 

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