上個月在新竹某個學校舉辦一天的工作坊，席間有位教師問我：「老師您教的東西，我覺得很棒。但是我還要怎樣做？才能像《心教》的副標題---點燃孩子的學習渴望。讓孩子願意學習呢？」
這是大部分教師與父母，關切的議題。
上週有來自成都的教師，還有來自新加坡的教師與父母參訪，他們見了班上20餘位孩子的學習狀況。我想起這一班有孩子從5年級升上來，5年級時，我便讓他們閱讀福克納的小說，而且是成人版本，而非兒童版本，孩子回應繽紛而且熱情，紛紛將小說帶回閱讀。剛好成都的教師來觀課，我想到這班有人從5年級升上來，讀過福克納，便問其中一位女孩，還記得福克納的小說嗎？女孩很興奮地點頭，嘴角露出可愛的笑容，我問女孩好看嗎？女孩不斷點頭說超好看的。成都教師很好奇詢問，這些孩子都這麼好學嗎？程度都這麼好嗎？
我指出班上有三位學生，剛來時一個字都寫不出來。班上另一位學生，獲得台中市作文比賽第四名，另一位第一名的孩子是另一班級，程度是不一定的。
成都的老師顯得訝異，她來觀課聽我講述故事，看我帶領孩子討論，從一個生命議題，跨越進入層次的觀點。但是訝異孩子如何能如此？
日前我在靜宜大學培訓閱讀與書寫計畫的TA，他對改造中文課程有興趣，來觀看我對小六的孩子們上古典詩詞。孩子們捧場，埋首進入古典詩詞的領域，很認真地思索與參與，並且不斷要我暫緩時間，不要那麼快速公布答案。
我將古文的意義，格律的熟悉，以及對文本的討論，帶入其中。
我過去曾經帶領中文自學班級，使用的是導入次文化，進入主文化的脈絡；使用故事海報法，進入討論的規模。所以小學的孩子，就能閱讀川端康成、福克納、魯迅。自從張輝誠老師推展學思達以來，我更知道學思達的形式，若是導入課堂處理，那將會讓孩子更深入地進入課堂。這些引導的關鍵，都是薩提爾模式帶給我的。
但我過去使用的討論法，沒有設計提問，或者我設計的提問甚少，由孩子發動提問設計，教師穿針引線式的引導。若是教師不設計提問，那麼教師的引導能力必須甚強大，才能穿梭其中，啟發孩子的思辨、感官、生命經驗與敘事，不至於流於紛雜。
張輝誠老師推廣的學思達形式，教師設計提問應是重要一環，可以使得學生投入參與。若是教師能有更好的班級經營與師生互動能力，將會使得課程更容易掌握，我認為有了學思達形式，教師應該較以往更容易掌握班級。
回到新竹教師的課題，當她這樣詢問，我可以看到一位認真的教師，如何想方設法要帶好學生？只是認真的老師，往往也容易受傷。我的經驗之中，帶領教師進入改造課程，除了形式的打造，若能在互動關係有所理解，孩子往往就更能進入學習狀態。但我們該如何幫助老師呢？一般而言，僅僅是建議，給予方向，幫助只是一小部分。
那位老師在中午吃飯時，私下和我閒聊。我問她真想面對這個問題嗎？她既誠摯又困惑的點點頭。我邀請她深呼吸，問她當孩子不學習，她有什麼感受？她回答焦慮，不安。我詢問她做了什麼呢？她說，跟孩子不斷勸說，但孩子始終不願意聽進去。她的感受轉而為無奈，沮喪。怎麼了呢？她覺得自己很差勁。
我覺得進行教師工作，是要給予教師支持，給予教師更多的滋養，因此我只要讓教師不會感覺自己差勁，她就會有更多的動能轉化，也就會有更多面對處境的能力，這就是轉化的過程，教師變有更寬闊的可能。
比如當教師提問學生：「你們喜歡古典詩詞嗎？」
大部分的孩子都說：「不喜歡。」
教師的內在若不沮喪，就能帶出更多方法，逐漸引導孩子進入脈絡。
比如當教師提問孩子，你們看過什麼樣的門是最特別的？搗蛋或搞笑的孩子會調皮的說：「肛門。」內在寬闊，懂得引導的教師，會將孩子們從無厘頭的回應中，帶入有機的問話，而不會流於搞笑，或者生氣。
比如孩子在課堂中抗拒，不進入脈絡中學習，教師內在若不受傷，不覺得自己是個不好的教師，就容易引導孩子。
但這是個說來容易做來難的議題。因此我的路徑裡，就是帶領教師轉化內在，當這位教師說自己差勁，她便難過的哭了。我停頓下來，讓她經驗自己，我要讓她經驗自己的感受，當她懂得給自己空間之後，是否內在舒緩多了？是否語態上寧靜多了？
這個停頓的動作，我在很多地方示範，停頓具有巨大的力量。順道一提的是：我週六去台北工作坊，一位寄養媽媽提到寄養孩子的行為，因為情緒控管不當，趁著家人外出時，割破了家中沙發。我當時扮演寄養媽媽角色，寄養媽媽扮演寄養童，當我寧靜的探詢，角色先是否認，繼之雙手大力地不斷搓揉，我只是寧靜地停頓，10秒鐘之內就卸下了孩子的防衛，角色說她便想哭泣，並且停止焦慮的搓揉。
但是停頓如何進行？也與教師內在體驗相關。
最近我頻繁接觸大量的拒學孩子，有的孩子經人介紹來見我，但是一進入教室，還沒看見我就逃走了。我只是請父母來見我，不要強迫孩子，這也是一種停頓。然而，這些拿捏的關鍵，都與教師、父母的內在相關。
我推展教師與父母工作，遇到最大的困難，其實是不知如何將體驗性在自然、不違和且又能學習的狀態下，喔！對了，還要在很短的時間內，讓教育者在脈絡有認知、明白、體驗，並且轉化。
這些都有別於書本上的認識，而是要導入了體驗性，並非在認知改變就能改變。就像要一個教師別生氣，但是教師就是做不到，僅是徒增愧疚與無奈而已。即使不少閱讀過心教，以及麥田裡的老師的讀者，很多來信道謝書中所提的脈絡，但是那仍舊是解決了脈絡上的問題，我想要進入轉化的深入層次。
10月17日我在桃園有一場講座，這是推廣學思達的張輝誠老師籌劃，由桃園仁美國中、六和高中主辦與協辦（事實上這兩所學校，我分別去過7次與6次，還真是有緣。），還有各界的力量支持。
我不如張輝誠老師熱情，將學思達推展的有活力，有組織及脈絡，我的東西偏於零散，而且始終沒有下功夫整合。我猶記得當初為謀生計，進入體制外任教；因為朋友的積極，且暫無謀生之道，而開設作文班；因為張天安與張瑤華，而成立台灣青少年教育協進會；因為主婦聯盟陳裕琪的熱情，而推動自學家庭的共學…。所以我在講教育這一塊，始終沒有強有力的脈絡，沒有太多組織性的活動，過於隨性。然而這個社會，需要有熱情的人，才會變得更好。
我搭上了張輝誠老師的熱情，他積極地推廣學思達之餘，又積極地將師生互動、班級經營與心教、麥田裡的老師連結起來。我常靜觀他與葉丙成老師所做，那是一股巨大熱情的推動，這是我很缺乏的部分，我很感謝他，也能擁有一點兒熱情。
如今10月17日桃園的學思達與心教的日子確定了，昨天學思達與心教的講座也暫敲我的場次於10月31日在草屯國中，（10月23日也在草中有一場全南投的全天講座，我期望這兩場自己的內容與方式有所區別。），但是我其實還沒有想好，該如何落實？我其實隱隱然有想法，但沒有具體的想法。
我因此去信給張輝誠老師，提及我的構想：「我想在短講之後，以心教的模式，導入學思達討論，再帶出團體模擬或體驗？或者由我帶入一個課堂常見的問題，也可由教師提供班級遇到的問題，學生遇到的狀況。在分組討論時，有機會就一個狀況，大家以學思達方式提出討論。也可以由教師提出問題設計，先以認知的方式討論，內容可以是教師對「應對概念」的理解，對講座的困惑、質疑，另一則是設計現場問題，讓學思達教師分組模擬演練，演練的過程一定有困難，再將這個模擬演練，由小組帶至大講台上模擬，讓大家看見不同的應對，以及可能的困境，最後由我在大講台上角色扮演。扮演完之後，再帶至團討裡面討論，我的扮演與教師的扮演，有何不同？從這樣的扮演中，有何體會？自己會遇到什麼困難？有機會再導入教師內在。會比較容易有收穫，如此一來，大家的實務與理論都會更強。這是我的願景。」
但是我還不清楚。我邀請所有熟悉或者參與學思達的朋友，給予我一點兒意見，尤其是可能在10月17日參與桃園，或者10月31日參與草屯的伙伴，提供給我意見，最想要的聆聽到的訊息為何？最想解決的問題為何？或者有否想到更好的形式如何操作？期望大夥兒不吝惜給我意見。我顧慮到時候講座，所做的內容，和以往大同小異，而且往往都是如此，這也是我為何不想頻繁地到同一地講座的原因，因為我所學有限，根本給不出來更多的東西。
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