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在全人論壇網站，看到全人校長羅志誠發表的文章，可視為全人發展的方向與理念。文章中所講述的想法，與我對全人教育的理想及認知不同，而文中所提的概念，我以為缺乏辯證的論點，但僅書面來看，大概無法更深入的瞭解。某種程度而言，這確實代表現階段全人校方的想法，我將此文轉貼，藉此釐清全人的現狀，與我書中所寫的想法、作法不同。
這幾年，有讀者看我的書，將孩子轉入全人就讀，發現與我書中描述相去甚遠。若以現狀來看，我的書在全人，已經過時了，當初書中所寫的對象、事件，都是過去的事。目前所進行眾多事件，包括學習、生活教育、學生菸酒問題，學校現今思考的觀點、處理態度都與我完全不同。這並不牽涉到誰對誰錯的問題，而是作法與態度不一樣。
也就是說，我寫的「沒有圍牆的學校」、「移動的學校」，作為體制外學校「全人中學」在台灣發展的歷史過程，是比較適當的。若要進入現今「全人中學」的依據，可能與現狀並不相符。比較遺憾的，當初在移動的學校最末，所書寫「體制外的徬徨」，可能會更顯著的呈現出來。
我在全人中學任教七年，全人是一個極其自由、包容的環境，對我生命的影響很大，也使我走上教育這一條路。因此，當我遇到學生的生活問題時，我思來想去，所想到的方法，便是親身參與。比如帶一群孩子住在同一棟宿舍、親自打掃環境、主動邀孩子談話，我的作法，是對問題顯現時，產生一種實踐的態度，並未預期有美好的結果，也因為全人的自由環境，容許我在提出這些主張之後，有機會實踐，並非要求全校的教師一起執行。
當然，現在全人的處理態度不同，比如全人請了「舍監」，將教師宿舍全部搬到社區，這與我當初執意住在學生宿舍下方的教師宿舍，思考的重點不一樣。我主動打掃環境，乃因環境的惡化，對於環境中的一份子，會有何思考？與作為？當時，我不贊同請一個打掃學校、宿舍的清潔人員解決這件事，而進行打掃工作一年，但打掃所花費的時間其實並不多，所能引起的環境覺察也頗大。不過，從志誠的文章看起來，這是「愚公移山」式的作法，對於「恢復人性」沒有幫助。我不認同此一觀點，卻也不知道志誠如何推論親身掃地，即是「愚公移山」，而「愚公移山」又如何對「人性」的恢復沒有幫助？這些辯證，都有可能扯得很遠。不過，可以看出來，現今學校要面對這些問題的態度，大概是「普羅米修斯」式的，有助於「恢復人性」的方式，雖然我還看不出來，全人以這個方式的實踐方式與理想為何？總之，和我的作法很不一樣，而且並不贊同我的作法。
無論贊不贊同，都是理念教育者在進行式中，所採用的態度與方式。
我想釐清的部分是，當學生不進入學習狀況，對環境意識降低，在一般體制學校，所採取的應對方式，是校方片面的「規定」。缺乏和學生討論、共構一個理想的學校環境。我在全人任教時，曾在自治會多次提出環境、學習議題，但整體的討論方向與落實的討論並不周全，教師群並不見得能夠從討論中得到積極的作法。轉換到我個人的角色，親自力行整潔的想法，去創造討論的機會，便是我的態度，但一個人的作為，所能影響者並不如大規模的討論、落實政策有效。學習部分，在我之前，已經走掉許多中文教師，因此我從學生的學習興趣入手，在學習過程透過互動、討論去落實他們的學習責任，比如：我也去叫學生起床、和學生討論不上課時，我的作法為何？當他們的責任未完成時，我應該如何面對…凡此種種，都是我和學生互動的基礎。
在教師群的角色裡，我邀請教師教學觀摩，開放課堂，互相給予意見，彼此共同分擔困難，分享心得。但是這部分在課堂中，可能教師群時間不夠，所以無法推動徹底，況且我是一介教師，所能推動的行動力量有限。但教師支持的部分，做的最好的是輔導組隊各教師的支持，但當時願意經常參加的教師有限，而且傳出校方並不希望輔導組推展這一類的輔導計畫（確實的原因與狀況，我並不十分清楚。）
我以為在全人這樣的體制外學校，學生在學習、秩序、整潔的領域表現，過去我的思維，比較傾向放在「體系責任」而非僅僅聚焦「個人責任」。最簡單的例子是：「如果鞋子不合穿，那就是你的腳有問題。」這是聚焦在個人責任，另一個觀點，就體系責任來說，就是製造鞋子的人和銷售鞋子的人，也必須為不合穿的鞋子負責。
舉例而言，美國曾有一段時間在海報上貼上斗大的標題：「含鉛的油漆會致命！」這些海報是在譴責那些低收入戶的父母，縱容自己的孩子吃老舊房屋牆壁脫落的油漆。此處，受譴責的對象，是小孩的父母，而不是油漆生產商或地主、房東。到了1990年代中期，美國聯邦政府才立法規定，房東必須確認房子在出租或售出時，牆壁上含鉛的油漆必須清除乾淨。
類似這樣的例子不勝枚舉。
我拉回來談全人的體制。
全人學校的處理學習、秩序、整潔各領域的思維，與體制內最大的不同，是聚焦在體系責任。比如學生學習狀況不好，並不是學生不用功學習而已，還必須觀看其他因素，比如教師的教學方式、態度。學生的學習環境、各種面向…。而學生不用功學習，是否經過「有效的」討論？敦促他們正向的學習心得？
因此，全人學校從不「完全壓制學生進教室」，從不「關閉宿舍」，從不「硬性制訂各種校規」…
但在學習部分，教師若是對自己自信不足，又缺乏和學生對談的方式，學生的學習情況很容易落入一個漩渦，難以挽救。在環境部分，若是身為環境中一份子，僅會呼口號，製造規定，或是默默打掃，那麼環境也會淪陷，相對的，秩序也會淪陷…這一切更會讓教師群疲於奔命。
我再舉一個和全人狀況相關的例子。
美國在1970年代，在芝加哥地區曾推動一項大型訓練計畫，以改善貧民區黑人的受顧狀況。這項訓練計畫，強調上班不遲到對保有一份工作的重要性。然而，把責任歸咎於個人的作法，對解決遲到問題卻沒有帶來任何幫助。後來經由一項調查發現，當時僅有四分之一的受訓者有錶，他們還得依賴不可靠的大眾交通工具….
將全人學生的學習狀況歸咎於學生或環境，也忽略了體系應該承擔的責任。
我曾檢視自己與一般教師的不同，可能是我比較「賤」，故多能「鄙事」。我從小打工，做過各種粗工與底層的工作，使我在操作很多事件的議題上面，我得以親自力行，並且全力投入，容易覺得其中的樂趣，當我遇到挫折時，我過去調皮搗蛋童年的心境，更能同理小孩子。這和一般學院養成的教師不同，也和一般故意顯得能「鄙事」卻不能真正落實的教師想法不同。
也因此，以我這樣的養成背景薰陶出來的教師，所作所為乃以親力親為去帶動學生。但這並非教科書，也非標準答案，我列舉自己成長過程僅止一端，不代表每個人都需要這樣操作，但我同時也認為，這也是可以參考的方式。
當初書寫全人這兩本書，是校方極力敦促的結果，對象是給一般大眾認識全人學校，因此書寫的方式，不僅給當事人看過，也同意之後才刊登，求的是當時全人理念與實踐經驗的呈現。也希望不要寫得過於深奧，對教育理念能藉由問題與故事的方式呈現。這是當時創作的前因，卻也促使我記錄了那個年代裡，我的觀察與作法。
關於學習的問題，除了前面所提。我在全人時代，曾經以席勒的書為討論，教師認同書中：人的學習以「感官動機」（興趣）、「形式動機」（責任）並重，也因此教師上課應多所覺察，如何開啟學生的興趣，並且從興趣動機深化，引導學生進入深邃的投入與研究。這部分，我在「移動的學校」有較多的討論，以及實踐的甘苦。但這的確是全人在面臨學生學習時，教師頗難調整、覺察的一個關卡。
全人的朋友、家長告訴我：學校正與崇建的書做切割。
我認為全人與書的切割，並沒有不好，因為我的書寫是歷史，並不是教科書。但若作為一個理念與實踐的辯證，那就相當好了，若是全人邀請我一同討論、批評、辯證書中的內容與全人理念，我非常願意。
以下，是轉載全人校長的文章。
全人的危機 by 羅志誠
這學期初開始拋出這個議題，對我在目前這個公共角色的學習，有很大的幫助。以下第一部份是我在這一連串討論後，繼續發展的幾個問題。第二部份則是下學期校務改革的方向。
一 全人的危機，倒不是現在才有的。這是一個無法停歇的探究自身處境的過程。自身處境指的不只是個別家庭，而是我們感覺離的很遠，漠然的社會。
因為感受到危機而去探究自身處境，這也是全人存在的意義。
從直接的凡俗經驗來說，全人的辦學危機就是，我們的學生畢業後要讀大學，這是社會的主流價值，學校也承受了每個個別家庭都有的焦慮：我的孩子在全人畢業後，具有哪些在社會生存的能力？如果不唸大學的話，那我的孩子在全人有沒有找到具體投入的方向，並因此獲得自信？我們說，全人的特色在哪裡，背後的意思有時說的其實就是這樣的焦慮。
我想先暫時跳過對這些焦慮的即時回應。接下來我試圖在這短短時間內說的事情，即使是學養豐富，具有公共精神，並認真投入的知識份子，如Freire，黃武雄，也得花十幾年帶讀書會，從事識字教育，以這麼細膩徹底的功夫不斷對話，才得以理解其脈絡的事情。因此我直接跳到結論來說：
我們這些個別家庭的焦慮，反映的是公共精神的萎縮。在分工細密，人的各種自我無法合一，人與工作的關係疏離的現代社會中，人對社會沒有歸屬感，會認為社會是一個不安全的地方。機會越開放，流動性越大，人對社會就越沒安全感，因為「人人有機會，個個沒把握。」人對社會越沒有歸屬感，就越不認為對社會負有義務是理所當然的事，而認為公共精神是屬於那些有熱情有理想的人才扛的起的事。公共精神越萎縮，人就只能越縮回各自的家庭中找尋避風港，可是這個避風港卻正是焦慮加溫的所在，公寓單元的住宅，客廳中的電視，都在加溫焦慮，讓人畏懼社會，畏懼公共場域。
以上這個結論準確與否倒在其次，以下我要說的核心論點是：教育的目的是在對抗這個趨勢，在恢復人性。用Freire的話來說：
儘管人性化與非人性化都是人類的可能選擇，但只有前者才是人類的志業。
我要回到一開始的命題，全人的危機是什麼？來自公共精神越萎縮，個別家庭要各自承擔焦慮就越重，學校也要承擔這樣的焦慮，要避免讓這過熱的焦慮阻礙了我們對於自身處境的理解。這還只是暫時的，消極的。如果我們精力夠集中的話，我們還得要反轉這個循環，要達成對自身處境的理解，要找回公共精神的光照。即使是受苦，也要有能力意識到自己是在哪一種處境中受苦，因為這樣的受苦才有辦法轉成寬容，而非殘忍。否則，除非是非常熱愛這個世界，具有甘之如飴的本事，不然別說要恢復人性了，要繼續保持人性都有點困難。
* 再繼續談內在的危機之前，我花點小篇幅說說我對全人經驗的詮釋。前段敘述聽起來，似乎說公共精神的萎縮是現代社會的常態。這種宿命的說法不對。所以接下來我要補充，公共精神的萎縮，是歷史上的現實，所以是有可能被更有意識的現實反轉的。我們就一起來意識這件事。我認為，全人這十三年的經驗，可說是台灣自1990年代以來，「公共精神的發現與萎縮」這個主題的一個註腳。我還記得大學時代，政治解嚴，伴隨著歡欣鼓舞的氣氛，任何事都是有可能的，彷彿廣闊肥沃的土壤就在面前，種子灑下去就會長了。我記得理想的夥伴們有的說要投入教育，有的要投入出版，有的搞劇團，有的蹲點在社區，有的說要成為基層公務員。現在回想起來，這些話的意義是清新的，深具公共精神的方向感，對社會有歸屬感。但我們的大話都說的太早了一些。故事的演變是，公共精神發枝散葉為「發現台灣」，「發現人本精神」，「發現多元文化」等等，公共型的知識份子投入成為專業型的知識份子。理論上這樣的走向好像也不能說不對，每個領域如果都能挖的夠深刻，夠專業，應該是能有更多的對話基礎，公共精神應該會發揚才是。可實際上卻是對話基礎越來越薄弱，信任感越來越差，號稱知識份子，藝術家的，說到公共領域，不安全感不下於街頭巷尾談政治的阿桑。
全人是在發現公共精神的氣氛中建立起來的。但既然是才剛發現，就意味著接下來什麼都有可能，也表示什麼都還未知。因此教育理念是拼裝車，就地取材的，公共精神表現在「任何事情都有可能」的氣氛中，還表現在寬容的人本精神中。即便大部份課堂中的對話還無能為力形成，但在課堂外的確是豐富的：高談闊論的氣氛，「屁眼通了腦袋就通了」的解構，爬大山，在山裡無無聊亂逛，戲劇，跳舞，樂團，這些都是生活的體驗，透過體驗，直接觸碰的核心問題，為什麼人會為善？為什麼會為惡？學校的「全人精神」，是隨著這類游走於光明與陰暗之間，遊戲般的體驗而來的。但隨即而來的，是公共秩序的解體，那時的焦慮，是對「失序」的焦慮。以事後之明來看，學校的「民主」，其實是基於寬容的人本精神。我們可以愉快的回憶說，那時有很多熱愛生命，甘之如飴的人，但的確那時已經是公共精神萎縮的時代了。
我在這裡先打住。回頭來意識以上陳述的歷史描述意味著什麼？如果有時間的話，我很想一篇一篇的來討論崇建的書。他讓許多家長對全人教育有不切實際的想像，主要原因是他的每篇描述都缺乏意識，也就是缺乏提問，因此成了Freier說的「講述症」。我舉個簡單的有關公共事務的例子。有幾篇故事是關於男舍生活的，大致的故事結構是：公共秩序解體（馬桶大便快滿出來了、有人音樂放很大聲）找出原因（每個人都不在乎）解決（我自己站出來以身作則）。
看起來這是一個蠻合理且動人的故事，但這個文本只能被視作囤積式教學（banking education）的另一個範例。讀者若沒有自發的意識準備，沒有對其他可能原因提出質疑，他只會讀到這個唯一的因果線，他極有可能學到的舉一反三是：公共精神的萎縮，是因為每個人都對公共事務漠不關心，所以只要老師們能以身作則就好了。這種缺凡意識的文本與解讀，將「每個人都對公共事務漠不關心」的下游現象，當成上游根源。我要批判的不只如此，我還要批判的是，更因為這樣的無意識，又將焦慮放到每個個體身上了，我看不出來這對恢復人性能有真正的幫助。（愚公移山的故事對恢復人性沒有真正的幫助，但普羅米修思的神話有。）
我不想停留再全人過去的歷史太久。回到我對台灣公共精神的觀察，我的結論是，公共精神的萎縮，來自於我們太小看眼前這塊土地的貧瘠度了。六十年前一場非人性的風暴（二二八，白色恐怖），不僅攔腰斬斷一個即將承擔起教育的世代（楊碧川說，那時最好的大學在綠島），將可能的沃土捲成了礫石。我指的絕對不是我們對台灣史缺乏了解，而是我們對現實缺乏意識。
當我們在討論全人精神的時候，我發現很多人會選擇性的「發現過去」（各位請注意我使用「發現」這個詞時，與「意識」有看似相近，時則相反的關係），因此會「發現過去的美好」，「真正的解放」，「墮落到極致找到自發的力量」。這種片段的「發現」與崇建的書所帶來的效果一樣，無法恢復人性。要恢復人性，消極的來說，是先復甦被這類片段發現給麻痺的意識。積極的說，這個意識要茁壯，必定要通過知識獲得解放。
* 全人的危機很大一部份來自對知識的誤解。這份誤解我們自己也要負一部份責任。我們要負的責任是（以「我們」作為全稱，是因為這份責任指的不是個別老師努不努力，而僅僅是造成誤解這件事）：
誤以為課堂的吸引力來自看似精采的活動與演講。
誤以為課堂對話，以學生經驗為中心，是停留在學生經驗的層次。
誤以為創作全靠靈感的解放，不須要向古典學習
誤以為要先有興趣，才會執著投入練習。
誤以為放空，自然就能找回學習的喜悅。
長期以來我們處在壓迫情境中，錯把那令我們焦慮不已的囤積式教學當作是知識，於是對真正的知識敬而遠之。過去在發現公共精神的時代，課堂外的高談闊論與解構，還有解放的可能，有因為解放而找回學習喜悅的可能。但在目前這個公共精神萎縮的時代，課堂外的解放與想像力，也差不多碰到了瓶頸，我們要誠實的面對以下這個誤解：
誤以為要先解放，才會找回學習的喜悅。
解放與知識是恢復人性的兩端線頭。
知識要能讓人勇於探究人類自身處境，這樣的知識才有辦法回復人性。Frieir說：
為了克服壓迫情境，人們必須對壓迫的成因有著批判性的認知，如此才能透過改造行動，創造出新的情境，讓更完整的人性的實現更加可能。
全人的危機來自這樣的知識探究。因此才說對教師團是持久的考驗（如果只認為是如何吸引學生進課堂這種市場淘汰式的考驗，也未免太小看我們了）。我們的考驗是：
教師的學養與教學計畫的準備只是基本功夫
讓學生進行持續的練習是必須的。
找出核心問題
將核心問題拆解成可引導學生經驗的提問，讓學生自己完成
提問要有彈性，隨時視學生個別的理解狀態作調整。
無論是在準備教學計畫或與學生對話，總是不斷在「認知」，接受挑戰 二
樹木在冬天會掉葉，目的是儲存水分，葉子還會長回來。全人目前的處境即是如此。我歸納全人的危機有兩個：
整個社會公共精神萎縮，加深了個別家庭的焦慮。
教師團的能力與精力有限。
在有限的資源，與嚴酷的外在情勢中，我們有必要拉出一條線，對目前的宿舍生活進行最小程度的干預。進行干預的目的在減低因為原地打轉而加溫的焦慮，積極增加學生增加基本能力，投入學習的機會。當這樣的干預真正增加了大家積極自由的能力，自主學習，挑戰規則，自然不是問題，那是我們樂見的公共精神的展現。
目前教師團擬定拉出的線是，上午宿舍：
高二以上維持現狀
高一以下須維持學習常軌，或投入M計畫。
維持學習常軌，指的是上午離開宿舍，進入中英數課堂。
這幾年，有讀者看我的書，將孩子轉入全人就讀，發現與我書中描述相去甚遠。若以現狀來看，我的書在全人，已經過時了，當初書中所寫的對象、事件，都是過去的事。目前所進行眾多事件，包括學習、生活教育、學生菸酒問題，學校現今思考的觀點、處理態度都與我完全不同。這並不牽涉到誰對誰錯的問題，而是作法與態度不一樣。
也就是說，我寫的「沒有圍牆的學校」、「移動的學校」，作為體制外學校「全人中學」在台灣發展的歷史過程，是比較適當的。若要進入現今「全人中學」的依據，可能與現狀並不相符。比較遺憾的，當初在移動的學校最末，所書寫「體制外的徬徨」，可能會更顯著的呈現出來。
我在全人中學任教七年，全人是一個極其自由、包容的環境，對我生命的影響很大，也使我走上教育這一條路。因此，當我遇到學生的生活問題時，我思來想去，所想到的方法，便是親身參與。比如帶一群孩子住在同一棟宿舍、親自打掃環境、主動邀孩子談話，我的作法，是對問題顯現時，產生一種實踐的態度，並未預期有美好的結果，也因為全人的自由環境，容許我在提出這些主張之後，有機會實踐，並非要求全校的教師一起執行。
當然，現在全人的處理態度不同，比如全人請了「舍監」，將教師宿舍全部搬到社區，這與我當初執意住在學生宿舍下方的教師宿舍，思考的重點不一樣。我主動打掃環境，乃因環境的惡化，對於環境中的一份子，會有何思考？與作為？當時，我不贊同請一個打掃學校、宿舍的清潔人員解決這件事，而進行打掃工作一年，但打掃所花費的時間其實並不多，所能引起的環境覺察也頗大。不過，從志誠的文章看起來，這是「愚公移山」式的作法，對於「恢復人性」沒有幫助。我不認同此一觀點，卻也不知道志誠如何推論親身掃地，即是「愚公移山」，而「愚公移山」又如何對「人性」的恢復沒有幫助？這些辯證，都有可能扯得很遠。不過，可以看出來，現今學校要面對這些問題的態度，大概是「普羅米修斯」式的，有助於「恢復人性」的方式，雖然我還看不出來，全人以這個方式的實踐方式與理想為何？總之，和我的作法很不一樣，而且並不贊同我的作法。
無論贊不贊同，都是理念教育者在進行式中，所採用的態度與方式。
我想釐清的部分是，當學生不進入學習狀況，對環境意識降低，在一般體制學校，所採取的應對方式，是校方片面的「規定」。缺乏和學生討論、共構一個理想的學校環境。我在全人任教時，曾在自治會多次提出環境、學習議題，但整體的討論方向與落實的討論並不周全，教師群並不見得能夠從討論中得到積極的作法。轉換到我個人的角色，親自力行整潔的想法，去創造討論的機會，便是我的態度，但一個人的作為，所能影響者並不如大規模的討論、落實政策有效。學習部分，在我之前，已經走掉許多中文教師，因此我從學生的學習興趣入手，在學習過程透過互動、討論去落實他們的學習責任，比如：我也去叫學生起床、和學生討論不上課時，我的作法為何？當他們的責任未完成時，我應該如何面對…凡此種種，都是我和學生互動的基礎。
在教師群的角色裡，我邀請教師教學觀摩，開放課堂，互相給予意見，彼此共同分擔困難，分享心得。但是這部分在課堂中，可能教師群時間不夠，所以無法推動徹底，況且我是一介教師，所能推動的行動力量有限。但教師支持的部分，做的最好的是輔導組隊各教師的支持，但當時願意經常參加的教師有限，而且傳出校方並不希望輔導組推展這一類的輔導計畫（確實的原因與狀況，我並不十分清楚。）
我以為在全人這樣的體制外學校，學生在學習、秩序、整潔的領域表現，過去我的思維，比較傾向放在「體系責任」而非僅僅聚焦「個人責任」。最簡單的例子是：「如果鞋子不合穿，那就是你的腳有問題。」這是聚焦在個人責任，另一個觀點，就體系責任來說，就是製造鞋子的人和銷售鞋子的人，也必須為不合穿的鞋子負責。
舉例而言，美國曾有一段時間在海報上貼上斗大的標題：「含鉛的油漆會致命！」這些海報是在譴責那些低收入戶的父母，縱容自己的孩子吃老舊房屋牆壁脫落的油漆。此處，受譴責的對象，是小孩的父母，而不是油漆生產商或地主、房東。到了1990年代中期，美國聯邦政府才立法規定，房東必須確認房子在出租或售出時，牆壁上含鉛的油漆必須清除乾淨。
類似這樣的例子不勝枚舉。
我拉回來談全人的體制。
全人學校的處理學習、秩序、整潔各領域的思維，與體制內最大的不同，是聚焦在體系責任。比如學生學習狀況不好，並不是學生不用功學習而已，還必須觀看其他因素，比如教師的教學方式、態度。學生的學習環境、各種面向…。而學生不用功學習，是否經過「有效的」討論？敦促他們正向的學習心得？
因此，全人學校從不「完全壓制學生進教室」，從不「關閉宿舍」，從不「硬性制訂各種校規」…
但在學習部分，教師若是對自己自信不足，又缺乏和學生對談的方式，學生的學習情況很容易落入一個漩渦，難以挽救。在環境部分，若是身為環境中一份子，僅會呼口號，製造規定，或是默默打掃，那麼環境也會淪陷，相對的，秩序也會淪陷…這一切更會讓教師群疲於奔命。
我再舉一個和全人狀況相關的例子。
美國在1970年代，在芝加哥地區曾推動一項大型訓練計畫，以改善貧民區黑人的受顧狀況。這項訓練計畫，強調上班不遲到對保有一份工作的重要性。然而，把責任歸咎於個人的作法，對解決遲到問題卻沒有帶來任何幫助。後來經由一項調查發現，當時僅有四分之一的受訓者有錶，他們還得依賴不可靠的大眾交通工具….
將全人學生的學習狀況歸咎於學生或環境，也忽略了體系應該承擔的責任。
我曾檢視自己與一般教師的不同，可能是我比較「賤」，故多能「鄙事」。我從小打工，做過各種粗工與底層的工作，使我在操作很多事件的議題上面，我得以親自力行，並且全力投入，容易覺得其中的樂趣，當我遇到挫折時，我過去調皮搗蛋童年的心境，更能同理小孩子。這和一般學院養成的教師不同，也和一般故意顯得能「鄙事」卻不能真正落實的教師想法不同。
也因此，以我這樣的養成背景薰陶出來的教師，所作所為乃以親力親為去帶動學生。但這並非教科書，也非標準答案，我列舉自己成長過程僅止一端，不代表每個人都需要這樣操作，但我同時也認為，這也是可以參考的方式。
當初書寫全人這兩本書，是校方極力敦促的結果，對象是給一般大眾認識全人學校，因此書寫的方式，不僅給當事人看過，也同意之後才刊登，求的是當時全人理念與實踐經驗的呈現。也希望不要寫得過於深奧，對教育理念能藉由問題與故事的方式呈現。這是當時創作的前因，卻也促使我記錄了那個年代裡，我的觀察與作法。
關於學習的問題，除了前面所提。我在全人時代，曾經以席勒的書為討論，教師認同書中：人的學習以「感官動機」（興趣）、「形式動機」（責任）並重，也因此教師上課應多所覺察，如何開啟學生的興趣，並且從興趣動機深化，引導學生進入深邃的投入與研究。這部分，我在「移動的學校」有較多的討論，以及實踐的甘苦。但這的確是全人在面臨學生學習時，教師頗難調整、覺察的一個關卡。
全人的朋友、家長告訴我：學校正與崇建的書做切割。
我認為全人與書的切割，並沒有不好，因為我的書寫是歷史，並不是教科書。但若作為一個理念與實踐的辯證，那就相當好了，若是全人邀請我一同討論、批評、辯證書中的內容與全人理念，我非常願意。
以下，是轉載全人校長的文章。
全人的危機 by 羅志誠
這學期初開始拋出這個議題，對我在目前這個公共角色的學習，有很大的幫助。以下第一部份是我在這一連串討論後，繼續發展的幾個問題。第二部份則是下學期校務改革的方向。
一 全人的危機，倒不是現在才有的。這是一個無法停歇的探究自身處境的過程。自身處境指的不只是個別家庭，而是我們感覺離的很遠，漠然的社會。
因為感受到危機而去探究自身處境，這也是全人存在的意義。
從直接的凡俗經驗來說，全人的辦學危機就是，我們的學生畢業後要讀大學，這是社會的主流價值，學校也承受了每個個別家庭都有的焦慮：我的孩子在全人畢業後，具有哪些在社會生存的能力？如果不唸大學的話，那我的孩子在全人有沒有找到具體投入的方向，並因此獲得自信？我們說，全人的特色在哪裡，背後的意思有時說的其實就是這樣的焦慮。
我想先暫時跳過對這些焦慮的即時回應。接下來我試圖在這短短時間內說的事情，即使是學養豐富，具有公共精神，並認真投入的知識份子，如Freire，黃武雄，也得花十幾年帶讀書會，從事識字教育，以這麼細膩徹底的功夫不斷對話，才得以理解其脈絡的事情。因此我直接跳到結論來說：
我們這些個別家庭的焦慮，反映的是公共精神的萎縮。在分工細密，人的各種自我無法合一，人與工作的關係疏離的現代社會中，人對社會沒有歸屬感，會認為社會是一個不安全的地方。機會越開放，流動性越大，人對社會就越沒安全感，因為「人人有機會，個個沒把握。」人對社會越沒有歸屬感，就越不認為對社會負有義務是理所當然的事，而認為公共精神是屬於那些有熱情有理想的人才扛的起的事。公共精神越萎縮，人就只能越縮回各自的家庭中找尋避風港，可是這個避風港卻正是焦慮加溫的所在，公寓單元的住宅，客廳中的電視，都在加溫焦慮，讓人畏懼社會，畏懼公共場域。
以上這個結論準確與否倒在其次，以下我要說的核心論點是：教育的目的是在對抗這個趨勢，在恢復人性。用Freire的話來說：
儘管人性化與非人性化都是人類的可能選擇，但只有前者才是人類的志業。
我要回到一開始的命題，全人的危機是什麼？來自公共精神越萎縮，個別家庭要各自承擔焦慮就越重，學校也要承擔這樣的焦慮，要避免讓這過熱的焦慮阻礙了我們對於自身處境的理解。這還只是暫時的，消極的。如果我們精力夠集中的話，我們還得要反轉這個循環，要達成對自身處境的理解，要找回公共精神的光照。即使是受苦，也要有能力意識到自己是在哪一種處境中受苦，因為這樣的受苦才有辦法轉成寬容，而非殘忍。否則，除非是非常熱愛這個世界，具有甘之如飴的本事，不然別說要恢復人性了，要繼續保持人性都有點困難。
* 再繼續談內在的危機之前，我花點小篇幅說說我對全人經驗的詮釋。前段敘述聽起來，似乎說公共精神的萎縮是現代社會的常態。這種宿命的說法不對。所以接下來我要補充，公共精神的萎縮，是歷史上的現實，所以是有可能被更有意識的現實反轉的。我們就一起來意識這件事。我認為，全人這十三年的經驗，可說是台灣自1990年代以來，「公共精神的發現與萎縮」這個主題的一個註腳。我還記得大學時代，政治解嚴，伴隨著歡欣鼓舞的氣氛，任何事都是有可能的，彷彿廣闊肥沃的土壤就在面前，種子灑下去就會長了。我記得理想的夥伴們有的說要投入教育，有的要投入出版，有的搞劇團，有的蹲點在社區，有的說要成為基層公務員。現在回想起來，這些話的意義是清新的，深具公共精神的方向感，對社會有歸屬感。但我們的大話都說的太早了一些。故事的演變是，公共精神發枝散葉為「發現台灣」，「發現人本精神」，「發現多元文化」等等，公共型的知識份子投入成為專業型的知識份子。理論上這樣的走向好像也不能說不對，每個領域如果都能挖的夠深刻，夠專業，應該是能有更多的對話基礎，公共精神應該會發揚才是。可實際上卻是對話基礎越來越薄弱，信任感越來越差，號稱知識份子，藝術家的，說到公共領域，不安全感不下於街頭巷尾談政治的阿桑。
全人是在發現公共精神的氣氛中建立起來的。但既然是才剛發現，就意味著接下來什麼都有可能，也表示什麼都還未知。因此教育理念是拼裝車，就地取材的，公共精神表現在「任何事情都有可能」的氣氛中，還表現在寬容的人本精神中。即便大部份課堂中的對話還無能為力形成，但在課堂外的確是豐富的：高談闊論的氣氛，「屁眼通了腦袋就通了」的解構，爬大山，在山裡無無聊亂逛，戲劇，跳舞，樂團，這些都是生活的體驗，透過體驗，直接觸碰的核心問題，為什麼人會為善？為什麼會為惡？學校的「全人精神」，是隨著這類游走於光明與陰暗之間，遊戲般的體驗而來的。但隨即而來的，是公共秩序的解體，那時的焦慮，是對「失序」的焦慮。以事後之明來看，學校的「民主」，其實是基於寬容的人本精神。我們可以愉快的回憶說，那時有很多熱愛生命，甘之如飴的人，但的確那時已經是公共精神萎縮的時代了。
我在這裡先打住。回頭來意識以上陳述的歷史描述意味著什麼？如果有時間的話，我很想一篇一篇的來討論崇建的書。他讓許多家長對全人教育有不切實際的想像，主要原因是他的每篇描述都缺乏意識，也就是缺乏提問，因此成了Freier說的「講述症」。我舉個簡單的有關公共事務的例子。有幾篇故事是關於男舍生活的，大致的故事結構是：公共秩序解體（馬桶大便快滿出來了、有人音樂放很大聲）找出原因（每個人都不在乎）解決（我自己站出來以身作則）。
看起來這是一個蠻合理且動人的故事，但這個文本只能被視作囤積式教學（banking education）的另一個範例。讀者若沒有自發的意識準備，沒有對其他可能原因提出質疑，他只會讀到這個唯一的因果線，他極有可能學到的舉一反三是：公共精神的萎縮，是因為每個人都對公共事務漠不關心，所以只要老師們能以身作則就好了。這種缺凡意識的文本與解讀，將「每個人都對公共事務漠不關心」的下游現象，當成上游根源。我要批判的不只如此，我還要批判的是，更因為這樣的無意識，又將焦慮放到每個個體身上了，我看不出來這對恢復人性能有真正的幫助。（愚公移山的故事對恢復人性沒有真正的幫助，但普羅米修思的神話有。）
我不想停留再全人過去的歷史太久。回到我對台灣公共精神的觀察，我的結論是，公共精神的萎縮，來自於我們太小看眼前這塊土地的貧瘠度了。六十年前一場非人性的風暴（二二八，白色恐怖），不僅攔腰斬斷一個即將承擔起教育的世代（楊碧川說，那時最好的大學在綠島），將可能的沃土捲成了礫石。我指的絕對不是我們對台灣史缺乏了解，而是我們對現實缺乏意識。
當我們在討論全人精神的時候，我發現很多人會選擇性的「發現過去」（各位請注意我使用「發現」這個詞時，與「意識」有看似相近，時則相反的關係），因此會「發現過去的美好」，「真正的解放」，「墮落到極致找到自發的力量」。這種片段的「發現」與崇建的書所帶來的效果一樣，無法恢復人性。要恢復人性，消極的來說，是先復甦被這類片段發現給麻痺的意識。積極的說，這個意識要茁壯，必定要通過知識獲得解放。
* 全人的危機很大一部份來自對知識的誤解。這份誤解我們自己也要負一部份責任。我們要負的責任是（以「我們」作為全稱，是因為這份責任指的不是個別老師努不努力，而僅僅是造成誤解這件事）：
誤以為課堂的吸引力來自看似精采的活動與演講。
誤以為課堂對話，以學生經驗為中心，是停留在學生經驗的層次。
誤以為創作全靠靈感的解放，不須要向古典學習
誤以為要先有興趣，才會執著投入練習。
誤以為放空，自然就能找回學習的喜悅。
長期以來我們處在壓迫情境中，錯把那令我們焦慮不已的囤積式教學當作是知識，於是對真正的知識敬而遠之。過去在發現公共精神的時代，課堂外的高談闊論與解構，還有解放的可能，有因為解放而找回學習喜悅的可能。但在目前這個公共精神萎縮的時代，課堂外的解放與想像力，也差不多碰到了瓶頸，我們要誠實的面對以下這個誤解：
誤以為要先解放，才會找回學習的喜悅。
解放與知識是恢復人性的兩端線頭。
知識要能讓人勇於探究人類自身處境，這樣的知識才有辦法回復人性。Frieir說：
為了克服壓迫情境，人們必須對壓迫的成因有著批判性的認知，如此才能透過改造行動，創造出新的情境，讓更完整的人性的實現更加可能。
全人的危機來自這樣的知識探究。因此才說對教師團是持久的考驗（如果只認為是如何吸引學生進課堂這種市場淘汰式的考驗，也未免太小看我們了）。我們的考驗是：
教師的學養與教學計畫的準備只是基本功夫
讓學生進行持續的練習是必須的。
找出核心問題
將核心問題拆解成可引導學生經驗的提問，讓學生自己完成
提問要有彈性，隨時視學生個別的理解狀態作調整。
無論是在準備教學計畫或與學生對話，總是不斷在「認知」，接受挑戰 二
樹木在冬天會掉葉，目的是儲存水分，葉子還會長回來。全人目前的處境即是如此。我歸納全人的危機有兩個：
整個社會公共精神萎縮，加深了個別家庭的焦慮。
教師團的能力與精力有限。
在有限的資源，與嚴酷的外在情勢中，我們有必要拉出一條線，對目前的宿舍生活進行最小程度的干預。進行干預的目的在減低因為原地打轉而加溫的焦慮，積極增加學生增加基本能力，投入學習的機會。當這樣的干預真正增加了大家積極自由的能力，自主學習，挑戰規則，自然不是問題，那是我們樂見的公共精神的展現。
目前教師團擬定拉出的線是，上午宿舍：
高二以上維持現狀
高一以下須維持學習常軌，或投入M計畫。
維持學習常軌，指的是上午離開宿舍，進入中英數課堂。
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