在全人論壇網站,看到全人校長羅志誠發表的文章,可視為全人發展的方向與理念。文章中所講述的想法,與我對全人教育的理想及認知不同,而文中所提的概念,我以為缺乏辯證的論點,但僅書面來看,大概無法更深入的瞭解。某種程度而言,這確實代表現階段全人校方的想法,我將此文轉貼,藉此釐清全人的現狀,與我書中所寫的想法、作法不同。

這幾年,有讀者看我的書,將孩子轉入全人就讀,發現與我書中描述相去甚遠。若以現狀來看,我的書在全人,已經過時了,當初書中所寫的對象、事件,都是過去的事。目前所進行眾多事件,包括學習、生活教育、學生菸酒問題,學校現今思考的觀點、處理態度都與我完全不同。這並不牽涉到誰對誰錯的問題,而是作法與態度不一樣。

也就是說,我寫的「沒有圍牆的學校」、「移動的學校」,作為體制外學校「全人中學」在台灣發展的歷史過程,是比較適當的。若要進入現今「全人中學」的依據,可能與現狀並不相符。比較遺憾的,當初在移動的學校最末,所書寫「體制外的徬徨」,可能會更顯著的呈現出來。

我在全人中學任教七年,全人是一個極其自由、包容的環境,對我生命的影響很大,也使我走上教育這一條路。因此,當我遇到學生的生活問題時,我思來想去,所想到的方法,便是親身參與。比如帶一群孩子住在同一棟宿舍、親自打掃環境、主動邀孩子談話,我的作法,是對問題顯現時,產生一種實踐的態度,並未預期有美好的結果,也因為全人的自由環境,容許我在提出這些主張之後,有機會實踐,並非要求全校的教師一起執行。

當然,現在全人的處理態度不同,比如全人請了「舍監」,將教師宿舍全部搬到社區,這與我當初執意住在學生宿舍下方的教師宿舍,思考的重點不一樣。我主動打掃環境,乃因環境的惡化,對於環境中的一份子,會有何思考?與作為?當時,我不贊同請一個打掃學校、宿舍的清潔人員解決這件事,而進行打掃工作一年,但打掃所花費的時間其實並不多,所能引起的環境覺察也頗大。不過,從志誠的文章看起來,這是「愚公移山」式的作法,對於「恢復人性」沒有幫助。我不認同此一觀點,卻也不知道志誠如何推論親身掃地,即是「愚公移山」,而「愚公移山」又如何對「人性」的恢復沒有幫助?這些辯證,都有可能扯得很遠。不過,可以看出來,現今學校要面對這些問題的態度,大概是「普羅米修斯」式的,有助於「恢復人性」的方式,雖然我還看不出來,全人以這個方式的實踐方式與理想為何?總之,和我的作法很不一樣,而且並不贊同我的作法。

無論贊不贊同,都是理念教育者在進行式中,所採用的態度與方式。

我想釐清的部分是,當學生不進入學習狀況,對環境意識降低,在一般體制學校,所採取的應對方式,是校方片面的「規定」。缺乏和學生討論、共構一個理想的學校環境。我在全人任教時,曾在自治會多次提出環境、學習議題,但整體的討論方向與落實的討論並不周全,教師群並不見得能夠從討論中得到積極的作法。轉換到我個人的角色,親自力行整潔的想法,去創造討論的機會,便是我的態度,但一個人的作為,所能影響者並不如大規模的討論、落實政策有效。學習部分,在我之前,已經走掉許多中文教師,因此我從學生的學習興趣入手,在學習過程透過互動、討論去落實他們的學習責任,比如:我也去叫學生起床、和學生討論不上課時,我的作法為何?當他們的責任未完成時,我應該如何面對…凡此種種,都是我和學生互動的基礎。

在教師群的角色裡,我邀請教師教學觀摩,開放課堂,互相給予意見,彼此共同分擔困難,分享心得。但是這部分在課堂中,可能教師群時間不夠,所以無法推動徹底,況且我是一介教師,所能推動的行動力量有限。但教師支持的部分,做的最好的是輔導組隊各教師的支持,但當時願意經常參加的教師有限,而且傳出校方並不希望輔導組推展這一類的輔導計畫(確實的原因與狀況,我並不十分清楚。)

我以為在全人這樣的體制外學校,學生在學習、秩序、整潔的領域表現,過去我的思維,比較傾向放在「體系責任」而非僅僅聚焦「個人責任」。最簡單的例子是:「如果鞋子不合穿,那就是你的腳有問題。」這是聚焦在個人責任,另一個觀點,就體系責任來說,就是製造鞋子的人和銷售鞋子的人,也必須為不合穿的鞋子負責。

舉例而言,美國曾有一段時間在海報上貼上斗大的標題:「含鉛的油漆會致命!」這些海報是在譴責那些低收入戶的父母,縱容自己的孩子吃老舊房屋牆壁脫落的油漆。此處,受譴責的對象,是小孩的父母,而不是油漆生產商或地主、房東。到了1990年代中期,美國聯邦政府才立法規定,房東必須確認房子在出租或售出時,牆壁上含鉛的油漆必須清除乾淨。

類似這樣的例子不勝枚舉。

我拉回來談全人的體制。

全人學校的處理學習、秩序、整潔各領域的思維,與體制內最大的不同,是聚焦在體系責任。比如學生學習狀況不好,並不是學生不用功學習而已,還必須觀看其他因素,比如教師的教學方式、態度。學生的學習環境、各種面向…。而學生不用功學習,是否經過「有效的」討論?敦促他們正向的學習心得?

因此,全人學校從不「完全壓制學生進教室」,從不「關閉宿舍」,從不「硬性制訂各種校規」…

但在學習部分,教師若是對自己自信不足,又缺乏和學生對談的方式,學生的學習情況很容易落入一個漩渦,難以挽救。在環境部分,若是身為環境中一份子,僅會呼口號,製造規定,或是默默打掃,那麼環境也會淪陷,相對的,秩序也會淪陷…這一切更會讓教師群疲於奔命。

我再舉一個和全人狀況相關的例子。

美國在1970年代,在芝加哥地區曾推動一項大型訓練計畫,以改善貧民區黑人的受顧狀況。這項訓練計畫,強調上班不遲到對保有一份工作的重要性。然而,把責任歸咎於個人的作法,對解決遲到問題卻沒有帶來任何幫助。後來經由一項調查發現,當時僅有四分之一的受訓者有錶,他們還得依賴不可靠的大眾交通工具….

將全人學生的學習狀況歸咎於學生或環境,也忽略了體系應該承擔的責任。

我曾檢視自己與一般教師的不同,可能是我比較「賤」,故多能「鄙事」。我從小打工,做過各種粗工與底層的工作,使我在操作很多事件的議題上面,我得以親自力行,並且全力投入,容易覺得其中的樂趣,當我遇到挫折時,我過去調皮搗蛋童年的心境,更能同理小孩子。這和一般學院養成的教師不同,也和一般故意顯得能「鄙事」卻不能真正落實的教師想法不同。

也因此,以我這樣的養成背景薰陶出來的教師,所作所為乃以親力親為去帶動學生。但這並非教科書,也非標準答案,我列舉自己成長過程僅止一端,不代表每個人都需要這樣操作,但我同時也認為,這也是可以參考的方式。

當初書寫全人這兩本書,是校方極力敦促的結果,對象是給一般大眾認識全人學校,因此書寫的方式,不僅給當事人看過,也同意之後才刊登,求的是當時全人理念與實踐經驗的呈現。也希望不要寫得過於深奧,對教育理念能藉由問題與故事的方式呈現。這是當時創作的前因,卻也促使我記錄了那個年代裡,我的觀察與作法。

關於學習的問題,除了前面所提。我在全人時代,曾經以席勒的書為討論,教師認同書中:人的學習以「感官動機」(興趣)、「形式動機」(責任)並重,也因此教師上課應多所覺察,如何開啟學生的興趣,並且從興趣動機深化,引導學生進入深邃的投入與研究。這部分,我在「移動的學校」有較多的討論,以及實踐的甘苦。但這的確是全人在面臨學生學習時,教師頗難調整、覺察的一個關卡。

全人的朋友、家長告訴我:學校正與崇建的書做切割。

我認為全人與書的切割,並沒有不好,因為我的書寫是歷史,並不是教科書。但若作為一個理念與實踐的辯證,那就相當好了,若是全人邀請我一同討論、批評、辯證書中的內容與全人理念,我非常願意。

以下,是轉載全人校長的文章。

全人的危機 by 羅志誠

這學期初開始拋出這個議題,對我在目前這個公共角色的學習,有很大的幫助。以下第一部份是我在這一連串討論後,繼續發展的幾個問題。第二部份則是下學期校務改革的方向。

一 全人的危機,倒不是現在才有的。這是一個無法停歇的探究自身處境的過程。自身處境指的不只是個別家庭,而是我們感覺離的很遠,漠然的社會。

因為感受到危機而去探究自身處境,這也是全人存在的意義。

從直接的凡俗經驗來說,全人的辦學危機就是,我們的學生畢業後要讀大學,這是社會的主流價值,學校也承受了每個個別家庭都有的焦慮:我的孩子在全人畢業後,具有哪些在社會生存的能力?如果不唸大學的話,那我的孩子在全人有沒有找到具體投入的方向,並因此獲得自信?我們說,全人的特色在哪裡,背後的意思有時說的其實就是這樣的焦慮。

我想先暫時跳過對這些焦慮的即時回應。接下來我試圖在這短短時間內說的事情,即使是學養豐富,具有公共精神,並認真投入的知識份子,如Freire,黃武雄,也得花十幾年帶讀書會,從事識字教育,以這麼細膩徹底的功夫不斷對話,才得以理解其脈絡的事情。因此我直接跳到結論來說:

我們這些個別家庭的焦慮,反映的是公共精神的萎縮。在分工細密,人的各種自我無法合一,人與工作的關係疏離的現代社會中,人對社會沒有歸屬感,會認為社會是一個不安全的地方。機會越開放,流動性越大,人對社會就越沒安全感,因為「人人有機會,個個沒把握。」人對社會越沒有歸屬感,就越不認為對社會負有義務是理所當然的事,而認為公共精神是屬於那些有熱情有理想的人才扛的起的事。公共精神越萎縮,人就只能越縮回各自的家庭中找尋避風港,可是這個避風港卻正是焦慮加溫的所在,公寓單元的住宅,客廳中的電視,都在加溫焦慮,讓人畏懼社會,畏懼公共場域。

以上這個結論準確與否倒在其次,以下我要說的核心論點是:教育的目的是在對抗這個趨勢,在恢復人性。用Freire的話來說:

儘管人性化與非人性化都是人類的可能選擇,但只有前者才是人類的志業。

我要回到一開始的命題,全人的危機是什麼?來自公共精神越萎縮,個別家庭要各自承擔焦慮就越重,學校也要承擔這樣的焦慮,要避免讓這過熱的焦慮阻礙了我們對於自身處境的理解。這還只是暫時的,消極的。如果我們精力夠集中的話,我們還得要反轉這個循環,要達成對自身處境的理解,要找回公共精神的光照。即使是受苦,也要有能力意識到自己是在哪一種處境中受苦,因為這樣的受苦才有辦法轉成寬容,而非殘忍。否則,除非是非常熱愛這個世界,具有甘之如飴的本事,不然別說要恢復人性了,要繼續保持人性都有點困難。

* 再繼續談內在的危機之前,我花點小篇幅說說我對全人經驗的詮釋。前段敘述聽起來,似乎說公共精神的萎縮是現代社會的常態。這種宿命的說法不對。所以接下來我要補充,公共精神的萎縮,是歷史上的現實,所以是有可能被更有意識的現實反轉的。我們就一起來意識這件事。我認為,全人這十三年的經驗,可說是台灣自1990年代以來,「公共精神的發現與萎縮」這個主題的一個註腳。我還記得大學時代,政治解嚴,伴隨著歡欣鼓舞的氣氛,任何事都是有可能的,彷彿廣闊肥沃的土壤就在面前,種子灑下去就會長了。我記得理想的夥伴們有的說要投入教育,有的要投入出版,有的搞劇團,有的蹲點在社區,有的說要成為基層公務員。現在回想起來,這些話的意義是清新的,深具公共精神的方向感,對社會有歸屬感。但我們的大話都說的太早了一些。故事的演變是,公共精神發枝散葉為「發現台灣」,「發現人本精神」,「發現多元文化」等等,公共型的知識份子投入成為專業型的知識份子。理論上這樣的走向好像也不能說不對,每個領域如果都能挖的夠深刻,夠專業,應該是能有更多的對話基礎,公共精神應該會發揚才是。可實際上卻是對話基礎越來越薄弱,信任感越來越差,號稱知識份子,藝術家的,說到公共領域,不安全感不下於街頭巷尾談政治的阿桑。

全人是在發現公共精神的氣氛中建立起來的。但既然是才剛發現,就意味著接下來什麼都有可能,也表示什麼都還未知。因此教育理念是拼裝車,就地取材的,公共精神表現在「任何事情都有可能」的氣氛中,還表現在寬容的人本精神中。即便大部份課堂中的對話還無能為力形成,但在課堂外的確是豐富的:高談闊論的氣氛,「屁眼通了腦袋就通了」的解構,爬大山,在山裡無無聊亂逛,戲劇,跳舞,樂團,這些都是生活的體驗,透過體驗,直接觸碰的核心問題,為什麼人會為善?為什麼會為惡?學校的「全人精神」,是隨著這類游走於光明與陰暗之間,遊戲般的體驗而來的。但隨即而來的,是公共秩序的解體,那時的焦慮,是對「失序」的焦慮。以事後之明來看,學校的「民主」,其實是基於寬容的人本精神。我們可以愉快的回憶說,那時有很多熱愛生命,甘之如飴的人,但的確那時已經是公共精神萎縮的時代了。

我在這裡先打住。回頭來意識以上陳述的歷史描述意味著什麼?如果有時間的話,我很想一篇一篇的來討論崇建的書。他讓許多家長對全人教育有不切實際的想像,主要原因是他的每篇描述都缺乏意識,也就是缺乏提問,因此成了Freier說的「講述症」。我舉個簡單的有關公共事務的例子。有幾篇故事是關於男舍生活的,大致的故事結構是:公共秩序解體(馬桶大便快滿出來了、有人音樂放很大聲)找出原因(每個人都不在乎)解決(我自己站出來以身作則)。

看起來這是一個蠻合理且動人的故事,但這個文本只能被視作囤積式教學(banking education)的另一個範例。讀者若沒有自發的意識準備,沒有對其他可能原因提出質疑,他只會讀到這個唯一的因果線,他極有可能學到的舉一反三是:公共精神的萎縮,是因為每個人都對公共事務漠不關心,所以只要老師們能以身作則就好了。這種缺凡意識的文本與解讀,將「每個人都對公共事務漠不關心」的下游現象,當成上游根源。我要批判的不只如此,我還要批判的是,更因為這樣的無意識,又將焦慮放到每個個體身上了,我看不出來這對恢復人性能有真正的幫助。(愚公移山的故事對恢復人性沒有真正的幫助,但普羅米修思的神話有。)

我不想停留再全人過去的歷史太久。回到我對台灣公共精神的觀察,我的結論是,公共精神的萎縮,來自於我們太小看眼前這塊土地的貧瘠度了。六十年前一場非人性的風暴(二二八,白色恐怖),不僅攔腰斬斷一個即將承擔起教育的世代(楊碧川說,那時最好的大學在綠島),將可能的沃土捲成了礫石。我指的絕對不是我們對台灣史缺乏了解,而是我們對現實缺乏意識。

當我們在討論全人精神的時候,我發現很多人會選擇性的「發現過去」(各位請注意我使用「發現」這個詞時,與「意識」有看似相近,時則相反的關係),因此會「發現過去的美好」,「真正的解放」,「墮落到極致找到自發的力量」。這種片段的「發現」與崇建的書所帶來的效果一樣,無法恢復人性。要恢復人性,消極的來說,是先復甦被這類片段發現給麻痺的意識。積極的說,這個意識要茁壯,必定要通過知識獲得解放。

* 全人的危機很大一部份來自對知識的誤解。這份誤解我們自己也要負一部份責任。我們要負的責任是(以「我們」作為全稱,是因為這份責任指的不是個別老師努不努力,而僅僅是造成誤解這件事):

 誤以為課堂的吸引力來自看似精采的活動與演講。

 誤以為課堂對話,以學生經驗為中心,是停留在學生經驗的層次。

 誤以為創作全靠靈感的解放,不須要向古典學習

 誤以為要先有興趣,才會執著投入練習。

 誤以為放空,自然就能找回學習的喜悅。

長期以來我們處在壓迫情境中,錯把那令我們焦慮不已的囤積式教學當作是知識,於是對真正的知識敬而遠之。過去在發現公共精神的時代,課堂外的高談闊論與解構,還有解放的可能,有因為解放而找回學習喜悅的可能。但在目前這個公共精神萎縮的時代,課堂外的解放與想像力,也差不多碰到了瓶頸,我們要誠實的面對以下這個誤解:

 誤以為要先解放,才會找回學習的喜悅。

解放與知識是恢復人性的兩端線頭。

知識要能讓人勇於探究人類自身處境,這樣的知識才有辦法回復人性。Frieir說:

為了克服壓迫情境,人們必須對壓迫的成因有著批判性的認知,如此才能透過改造行動,創造出新的情境,讓更完整的人性的實現更加可能。

全人的危機來自這樣的知識探究。因此才說對教師團是持久的考驗(如果只認為是如何吸引學生進課堂這種市場淘汰式的考驗,也未免太小看我們了)。我們的考驗是:

 教師的學養與教學計畫的準備只是基本功夫

 讓學生進行持續的練習是必須的。

 找出核心問題

 將核心問題拆解成可引導學生經驗的提問,讓學生自己完成

 提問要有彈性,隨時視學生個別的理解狀態作調整。

 無論是在準備教學計畫或與學生對話,總是不斷在「認知」,接受挑戰 二

樹木在冬天會掉葉,目的是儲存水分,葉子還會長回來。全人目前的處境即是如此。我歸納全人的危機有兩個:

 整個社會公共精神萎縮,加深了個別家庭的焦慮。

 教師團的能力與精力有限。

在有限的資源,與嚴酷的外在情勢中,我們有必要拉出一條線,對目前的宿舍生活進行最小程度的干預。進行干預的目的在減低因為原地打轉而加溫的焦慮,積極增加學生增加基本能力,投入學習的機會。當這樣的干預真正增加了大家積極自由的能力,自主學習,挑戰規則,自然不是問題,那是我們樂見的公共精神的展現。

目前教師團擬定拉出的線是,上午宿舍:

 高二以上維持現狀

 高一以下須維持學習常軌,或投入M計畫。 

維持學習常軌,指的是上午離開宿舍,進入中英數課堂。
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